تبلیغات
مطالب علمی


درباره وبلاگ:


آرشیو:


آخرین پستها :


پیوندهای روزانه:


نویسندگان:


آمار وبلاگ:



Admin Logo themebox

آغاز به كار وبلاگ مطالب علمی

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
چهارشنبه 30 فروردین 1391-09:17 ق.ظ

سلام

آغاز به كار وبلاگ مطالب علمی



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:- -

قسمت پنجم مقاله ترجمه شده

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
دوشنبه 13 آذر 1391-01:37 ق.ظ

 How are evaluation sponsors and/or evaluators to choose from the heterogeneous range of evaluation models in the toolbox? One of the problems is that the variety of evaluation approaches and evaluation models has not been matched by a corresponding increase in thinking about the choice of model(s).

حامیان مالی ارزیابی و / یا ارزیاب از طیف ناهمگن از مدل های ارزیابی در جعبه ابزار را انتخاب کنید چگونه هستند؟ یکی از مشکلات این است که انواع از روش های ارزیابی و مدل ارزیابی شده   که با افزایش متناظر در فکر کردن در مورد انتخاب مدل (ها) مطابقت ندارد.

 Considering the literature on evaluation and organizational effectiveness, it is striking that there are so few theoretical, methodological discussions about principles and criteria for the choice of (combinations of) evaluation models.

با توجه به ادبیات حاکم بر  ارزیابی و اثربخشی سازمانی، که قابل توجه است  چند نظر ، بحث های روش شناختی درباره اصول و معیارها برای انتخاب ترکیبی از مدل های ارزیابی وجود دارد.

However, three different types of logic, identified in the literature, are discussed here.

با این حال، سه نوع مختلف از منطق، در ادبیات، در اینجا مورد بحث است.

First, that evaluation design may be based on the purpose of carrying out an evaluation; second, on the characteristics of the evaluand; and third, on the characteristics of the problem that the programme or organization under evaluation aims to resolve.

 ویژگی دوم ؛ اول، که طرح ارزیابی ممکن است بر اساس هدف از انجام ارزیابی و سوم، بر ویژگی از مشکل این است که برنامه و یا سازمان تحت ارزیابی با هدف به حل و فصل است.

 

Criterion I: The Purpose of Evaluation should Determine Design

معیار: هدف از ارزیابی باید تعیین طراحی باشد

The first chain of reasoning is based on the purpose of the evaluation, arguing that purpose should determine the choice of evaluation model.

زنجیره ای برای اولین بار از استدلال  بر اساس هدف از ارزیابی، استدلال می کند که هدف باید انتخاب مدل ارزیابی تعیین شده است.

 The literature on programme evaluation (Rossi et al., 2004: 34; Scriven, 1991) recommends formative evaluation if the evaluation is intended to create learning and thereby improve the programme in question.

ادبیات در ارزیابی برنامه (رسی و همکاران) ارزیابی تکوینی توصیه اگر ارزیابی در نظر گرفته شده است برای ایجاد یادگیری و در نتیجه بهبود برنامه در سوال است.

 Correspondingly, summative evaluation is recommended if the evaluation is intended to control performance in terms of accountability.

همین، ارزیابی تراکمی توصیه می شود در صورتی که ارزیابی در نظر گرفته شده است برای کنترل عملکرد در پاسخگویی مورد استفاده قرار گیرد

 This reasoning is developed in greatest detail by Premfors (1989), whose recommendations are illustrated in Table 2.

این استدلال در بیشترین جزئیات که توصیه های آن در جدول 2 نشان داده شده است.  

As the table illustrates, it is recommended that the purpose of the evaluation determine the organizing of the evaluation, the collection of data, and the dissemination and use of its results. If the purpose is control, the recommendation is to base the design of the evaluation on results models and in particular on the goal-attainment model. If the purpose is learning, it is recommended that the design of the evaluation is based on the stakeholder model

همانطور که جدول نشان می دهد، آن است که توصیه می شود که هدف از ارزیابی مشخص سازماندهی ارزیابی، مجموعه ای از داده ها، و انتشار و استفاده از نتایج آن ،. اگر هدف این است که کنترل گردند ، توصیه این است که به پایه طراحی از ارزیابی نتایج مدل ها و به ویژه در مدل دستیابی به هدف مطرح می باشد  هدف از  یادگیری، از این است که توصیه می شود که در طراحی از ارزیابی بر اساس مدل ذینفعان  باشد

نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:دوشنبه 13 آذر 1391 01:38 ق.ظ

قسمت پنجم مقاله ترجمه شده

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
دوشنبه 13 آذر 1391-01:37 ق.ظ

 How are evaluation sponsors and/or evaluators to choose from the heterogeneous range of evaluation models in the toolbox? One of the problems is that the variety of evaluation approaches and evaluation models has not been matched by a corresponding increase in thinking about the choice of model(s).

حامیان مالی ارزیابی و / یا ارزیاب از طیف ناهمگن از مدل های ارزیابی در جعبه ابزار را انتخاب کنید چگونه هستند؟ یکی از مشکلات این است که انواع از روش های ارزیابی و مدل ارزیابی شده   که با افزایش متناظر در فکر کردن در مورد انتخاب مدل (ها) مطابقت ندارد.

 Considering the literature on evaluation and organizational effectiveness, it is striking that there are so few theoretical, methodological discussions about principles and criteria for the choice of (combinations of) evaluation models.

با توجه به ادبیات حاکم بر  ارزیابی و اثربخشی سازمانی، که قابل توجه است  چند نظر ، بحث های روش شناختی درباره اصول و معیارها برای انتخاب ترکیبی از مدل های ارزیابی وجود دارد.

However, three different types of logic, identified in the literature, are discussed here.

با این حال، سه نوع مختلف از منطق، در ادبیات، در اینجا مورد بحث است.

First, that evaluation design may be based on the purpose of carrying out an evaluation; second, on the characteristics of the evaluand; and third, on the characteristics of the problem that the programme or organization under evaluation aims to resolve.

 ویژگی دوم ؛ اول، که طرح ارزیابی ممکن است بر اساس هدف از انجام ارزیابی و سوم، بر ویژگی از مشکل این است که برنامه و یا سازمان تحت ارزیابی با هدف به حل و فصل است.

 

Criterion I: The Purpose of Evaluation should Determine Design

معیار: هدف از ارزیابی باید تعیین طراحی باشد

The first chain of reasoning is based on the purpose of the evaluation, arguing that purpose should determine the choice of evaluation model.

زنجیره ای برای اولین بار از استدلال  بر اساس هدف از ارزیابی، استدلال می کند که هدف باید انتخاب مدل ارزیابی تعیین شده است.

 The literature on programme evaluation (Rossi et al., 2004: 34; Scriven, 1991) recommends formative evaluation if the evaluation is intended to create learning and thereby improve the programme in question.

ادبیات در ارزیابی برنامه (رسی و همکاران) ارزیابی تکوینی توصیه اگر ارزیابی در نظر گرفته شده است برای ایجاد یادگیری و در نتیجه بهبود برنامه در سوال است.

 Correspondingly, summative evaluation is recommended if the evaluation is intended to control performance in terms of accountability.

همین، ارزیابی تراکمی توصیه می شود در صورتی که ارزیابی در نظر گرفته شده است برای کنترل عملکرد در پاسخگویی مورد استفاده قرار گیرد

 This reasoning is developed in greatest detail by Premfors (1989), whose recommendations are illustrated in Table 2.

این استدلال در بیشترین جزئیات که توصیه های آن در جدول 2 نشان داده شده است.  

As the table illustrates, it is recommended that the purpose of the evaluation determine the organizing of the evaluation, the collection of data, and the dissemination and use of its results. If the purpose is control, the recommendation is to base the design of the evaluation on results models and in particular on the goal-attainment model. If the purpose is learning, it is recommended that the design of the evaluation is based on the stakeholder model

همانطور که جدول نشان می دهد، آن است که توصیه می شود که هدف از ارزیابی مشخص سازماندهی ارزیابی، مجموعه ای از داده ها، و انتشار و استفاده از نتایج آن ،. اگر هدف این است که کنترل گردند ، توصیه این است که به پایه طراحی از ارزیابی نتایج مدل ها و به ویژه در مدل دستیابی به هدف مطرح می باشد  هدف از  یادگیری، از این است که توصیه می شود که در طراحی از ارزیابی بر اساس مدل ذینفعان  باشد

نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:- -

قسمت چهارم مقاله ارزیابی

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
دوشنبه 13 آذر 1391-01:36 ق.ظ

 Programme theory is either reconstructed and compared with empirical analysis of problems and problem-solving (as suggested in the ‘theory-based’ evaluation approach by Birckmayer and Weiss, 2000), or empirical observation is used to analyse the causal relations between context, mechanism and outcome (as suggested in the ‘realistic evaluation’ approach by Pawson and Tilley, 1997 and expanded in the ‘realist synthesis’ approach by Pawson, 2002).

نظریه برنامه   یا بازسازی شده است که در مقایسه با تجزیه و تحلیل تجربی از مشکلات و حل مساله (همانطور که در نظریه مبتنی بر رویکرد ارزیابی پیشنهاد Birckmayer و وایس، 2000و یا مشاهده تجربی استفاده شده است به تجزیه و تحلیل روابط علی بین زمینه، مکانیسم و نتیجه (در روش ارزیابی واقع بینانه Pawson و Tilley، 1997 پیشنهاد و در روش سنتز رئالیست Pawson، 2002 گسترش یافته است)پرداخته است .

 

The programme theory model may be seen as an extended results model. Where the classical results models focus only on concrete goals or effects related to a specific intervention or organization, and aims to evaluate the results of these, the programme theory model opens up the underlying black box of the programme theory, uncovers mechanisms and raises the focus to a cluster of interventions or to an organizational field.

مدل تئوری برنامه   ممکن است به عنوان یک مدل توسعه یافته دیده   شود. از کجا مدل کلاسیک تنها در اهداف بتنی یا عوارض مربوط به یک مداخله خاص و یا سازمان تمرکز، و با هدف ارزیابی نتایج حاصل از این مدل تئوری، برنامه باز کردن جعبه سیاه اساسی نظریه برنامه، آشکار مکانیسم و تمرکز را افزایش می دهد به مجموعه ای از مداخلات و یا به حوزه سازمانی است.

 The aim of the programme theory model is to revise and further develop programme theory and thus learn what works for whom in which contexts.

 هدف از مدل تئوری برنامه این است که به تجدید نظر و توسعه بیشتر نظریه برنامه و در نتیجه یادگیری آنچه که برای آنها کار می کند که در آن زمینه است.

 Reviewing the historical development of the field of evaluation, it is apparent that an increasing number of evaluation models are developed over time.

  بررسی توسعه تاریخی در زمینه ارزیابی، آشکار است که تعداد فزاینده ای از مدل های ارزیابی در طول زمان توسعه یافته است.

 

Some of the models, in particular the goal-attainment model and the economic models, build on a notion of objectivity.

برخی از مدل های خود، به خصوص هدف دستیابی به مدل ها و مدل های اقتصادی، در مفهوم عینیت ساخت.

They have a built-in ‘assessment optimism’ in the sense that they build on the notion that evaluation can yield objective results.

آنها خوشبینی ارزیابی "ساخته شده  در این معنی که آنها  تصور  می کنند که ارزیابی می تواند نتایج عینی عملکرد ساخت را در بر گیرد .


Other models, the stakeholder model in particular, challenge this perspective. The stakeholder model includes a conflict perspective.

ممکن است سایر مدل ها، مدل ذینفعان به طور خاص، این دیدگاه را به چالش بکشد. مدل ذینفعان شامل چشم انداز مناقشه است.

The criteria for assessment  are not clearly stated ex ante, but formulated in the evaluation process.

معیارهای ارزیابی به وضوح بیان نشده سابق حول و حوش، اما در فرآیند ارزشیابی فرموله شده است.

From a technical, methodological perspective, all models have their strengths and weaknesses, which due to space will not be discussed here in detail.

از دیدگاه فنی، روش، همه مدل ها دارای نقاط قوت و ضعف خود را، که با توجه به فضای نخواهد شد در اینجا در جزئیات مورد بحث می باشد .

 However, the issue can be illustrated with the help of photography.

 با این حال، این مسئله را می توان با کمک از عکاسی نشان داده شده است.

The choice of a model corresponds to zooming in and taking a picture.

انتخاب یک مدل، مربوط به زوم کردن و گرفتن یک عکس است.

The choice of a model is the choice of a field of vision.

 انتخاب یک مدل، انتخاب میدان دید است.

The choice of a model (or combination of models) thus entails that certain aspects fall into focus, while others are excluded.

انتخاب یک مدل (یا ترکیبی از مدل ها) در نتیجه این مستلزم آن است که جنبه های خاصی را به تمرکز می گیرند، در حالی که دیگران از مطالعه حذف شدند

The current situation is that of multiple competing models.

 

وضعیت فعلی  که از چند مدل از مدل  های رقیب است .

 From a theoretical, analytical perspective this situation is interesting, but from a practical position the multitude of evaluation models available seems overwhelming and confusing.

از یک دیدگاه تحلیلی و نظری، این وضعیت جالب توجه است، اما از یک موقعیت عملی بسیاری از مدل های ارزیابی در دسترس شدید و گیج کننده به نظر می رسد

 



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:- -

قسمت سوم مقاله ارزشیابی و ارزیابی

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
دوشنبه 13 آذر 1391-01:35 ق.ظ

The evaluator may circumvent this problem by applying the model to a before/after analysis, i.e. to analyse the organizational field before and after the given performance, programme or organization was implemented.

ارزیاب ممکن است این مشکل را با استفاده از مدل قبل / بعد از تجزیه و تحلیل، یعنی زمینه سازمانی به قبل و بعد از تجزیه و تحلیل با توجه به عملکرد برنامه و یا سازمان اجرا شد ه مورد ارزیابی قرار دهد ،  .

Process models focus, naturally, on the ongoing processes and efforts.

مدل های فرآیند تمرکز، به طور طبیعی، در فرآیندهای جاری و تلاش است.

The explanatory process evaluation follows an intervention from its early phase of being merely an idea to the decision to implement it, its implementation and reception among clients and other stakeholders.

ارزیابی فرایند تبیینی به دنبال مداخله از فاز اولیه آن را صرفا یک ایده برای تصمیم به اجرای آن، پیاده سازی و پذیرش آن در میان مشتریان و سایر ذینفعان بیان می کند .

 Explanatory process evaluation is ideally executed ‘real-time’, less ideally via historical analyses ‘unravelling’ the process ‘chains’.

ارزیابی فرایند توضیح است که در حالت ایده آل "زمان واقعی" ، کمتر در حالت ایده آل از طریق 'ریشه'  وتجزیه و تحلیل تاریخی  می باشد  

The overall orientation of the system model is a system perspective, which analyses input, structure, process and outcome in terms of results.

جهت گیری کلی از مدل سیستم، چشم انداز سیستم، که ورودی، ساختار، فرایند و نتیجه از نتایج تجزیه و تحلیل است.

 The assessment can be based either on comparisons of planned and realized input, structure, process and results or on certain forms of benchmarking that compare the results with similar programmes or organizations that are considered excellent.


 ارزیابی می تواند یا در مقایسه برنامه ریزی شده و متوجه ورودی، ساختار، فرایند و نتایج و یا بر روی انواع خاصی از تعیین معیار است که مقایسه آن با برنامه های مشابه و یا سازمان هایی که در نظر گرفته شده بسیار عالی است.


The economic models to some extent also build on a system perspective.

مدل های اقتصادی تا حدی نیز در چشم انداز سیستم ساخت وجود دارد .

However, these models differ somewhat from ordinary system models in that they consider the object of evaluation – the programme or the organization – as a ‘black box’ by relating the assessment of results (either performance in the form of output, effects or more lasting benefits) to the expenses involved (input).

با این حال، این مدل را باید  تا حدودی متفاوت از مدل های سیستم های معمولی در نظر بگیرند که هدف از ارزیابی - برنامه و یا سازمان - به عنوان یک "جعبه سیاه" مربوط به ارزیابی نتایج (هر دو عملکرد در شکل خروجی، اثر یا بیشتر پایدارمزایای) به هزینه های درگیر (ورودی) می شود .

Actor models are based upon the actors’ own criteria for assessment.

مدل بازیگر نقش اول مرد بر اساس معیارهای خود بازیگران برای ارزیابی شده است.

 The client-oriented model focuses on the clients’ criteria for assessment, the stakeholder model on all the relevant interested parties’ criteria for assessment, and the peer review model on the criteria for assessment of professionals, the most outstanding members of the profession.

مدل مشتری گرا با تمرکز بر روی مشتریان معیار برای ارزیابی، مدل ذینفعان در همه احزاب مربوطه علاقمند معیار برای ارزیابی، و همکار مدل بررسی معیارهای ارزیابی حرفه ای، اعضای برجسته ترین حرفه ای مورد بحث قرار گرفته  

Finally, the programme theory model focuses on assessing the validity of the programme theory on which the given intervention or organization builds.

در نهایت، این برنامه مدل تئوری تمرکز بر ارزیابی اعتبار نظریه برنامه که در آن از مداخله داده شده و یا سازمان می سازد.



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:- -

قسمت دوم ترجمه مقاله ارزیابی و ارزشیابی

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
دوشنبه 13 آذر 1391-01:32 ق.ظ

The typology presented in Table 1 primarily draws inspiration from Cameron (1986), Hansen (1989, 2003), Scriven (2003) and Vedung (1997)

نوع شناسی ارائه شده در جدول (1) در درجه اول با الهام از کامرون می باشد

In general, evaluation models fall into six categories: results models, process models, system models, economic models, actor models and programme theory models.

نتایج مدل ها، مدل های فرایند، مدل سیستم، مدل اقتصادی، مدل بازیگر و مدل تئوری برنامه: به طور کلی، مدل ارزیابی را در شش دسته قرار می گیرند.

 The results models, or summative evaluation, focus on the results of a given performance, programme or organization. There are several subcategories of results models.

نتایج مدل، یا ارزیابی تراکمی، بر روی نتایج به دست آمده با توجه به عملکرد، برنامه و یا سازمان تمرکز می کنند. زیر شاخه های مختلفی از نتایج مدل وجود دارد.


 In the goal-attainment model, which is the classic model in the literature on programme evaluation and organizational evaluation, results are assessed only in relation to the predetermined goals.

 در مدل دستیابی به هدف است که مدل کلاسیک در ادبیات ارزیابی برنامه ها و ارزیابی سازمانی، نتایج به دست آمده تنها در رابطه به اهداف از پیش تعیین شده ارزیابی می شود.

The evaluator closely scrutinizes the object of evaluation in relation to its goal

  ارزیابی موشکافانه هدف از ارزیابی در ارتباط به هدف خود

Evaluation

ارزیابی

The effects model involves a broader scope.

مدل اثرات شامل دامنه گسترده تر است.

. The intention here is to elucidate all the consequences of the object that is subject to evaluation.

هدف در اینجا این است که برای روشن کردن تمام عواقب ناشی از جسم است که مورد ارزیابی قرارمی گیرد .

 The effects model, sometimes referred to as the goal-free evaluation model (Scriven, 1973), has been criticized for deficient evaluative criteria.

 مدل اثرات، گاهی اوقات به عنوان مدل ارزیابی هدف  (، 1973)که به آن اشاره شده است، برای کمبود معیارهای ارزیابی مورد انتقاد قرار گرفته است

نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:- -

قسمت اول ترجمه ویرایش مقاله ارزیابی و ارزشیابی

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
دوشنبه 13 آذر 1391-01:16 ق.ظ

The evaluation literature offers a rich variety of alternative approaches to evaluation.Over the years, the evaluator’s toolbox has continuously expanded   

                                                 ادبیات ارزیابی ارائه می دهد طیف غنی از روش های جایگزین برای ارزیابی  سال ، جعبه ابزار ارزیابی به طور مداوم گسترش یافته است

. The options are multiple, such as opting for summative or formative evaluation or stressing the clients’, experts’ or general stakeholders’ concerns

                                                          گزینه های متعدد، از جمله برای امید بستن به ارزیابی تراکمی یا سازنده و یا تاکید بر مشتریان، کارشناسان و یا نگرانی های سهامداران عمومی قرار داده شده است .

But the choiceis also between subscribing to realistic evaluation, theory-based evaluation, utilization-focused evaluation or empowerment evaluation, just to mention a few examples.   

اما انتخاب  نیز بین اشتراک در ارزشیابی واقع بینانه است، نظریه مبتنی بر ارزیابی، متمرکزاست  بر استفاده از ارزیابی و ارزیابی توانمندسازی، فقط با ذکر چند نمونه.

Authors of much of the literature on evaluation claim their particular evaluation model to be the best.

نویسنده  ادبیات   ارزیابی بسیار  ادعا می کنند مدل ارزیابی   خود را به عنوان بهترین و نوع خاص از مدلها..

 However, we need to study the alternative approaches to evaluation comparatively and to develop meta-models in order to enable us to reflect upon designing evaluations.

با این حال، ما نیاز به بررسی روش های جایگزین برای ارزیابی و به منظور توسعه   مدل متا  ،به  منظور قادر ساختن ما  به انعکاس طراحی ارزیابی  می باشد .

The wide variety of alternative approaches in the evaluator’s toolbox raises the important question of what criteria should be used to compare one approach with another or perhaps decide to combine several approaches. This issue will be discussed in this article.

طیف گسترده ای از روش های جایگزین در جعبه ابزار ارزیابی  چه معیارهایی را باید مورد استفاده قرار گیرد احتمال  مقایسه یک روش دیگر و یا شاید تصمیم به ترکیب روش های متعددی را افزایش می دهد. این مسئله را در این مقاله مورد بحث قرار خواهد داد

First the concept of evaluation will be discussed. Second, a typology of generic evaluation approaches, i.e. evaluation models, is presented.

ابتدا مفهوم ارزیابی  مورد بحث قرار گرفته است. دوم، یک نوع شناسی از روش های ارزیابی عمومی، یعنی مدل های ارزیابی ، ارائه شده است

Third, different criteria for choosing models and designing evaluation are discussed. Finally, reflections on other factors that might influence evaluation design are presented.

سوم، معیارهای مختلف برای انتخاب مدل و طراحی ارزیابی مورد بحث قرار گرفته است.در نهایت، بازتاب عوامل دیگری که ممکن است طرح ارزیابی ارائه شده را تحت تاثیر قرار دهد .

The Concept of Evaluation

مفهوم ارزیابی

The concept of evaluation can be defined as ‘a study designed and conducted to assist some audience to assess an object’s merit and worth’ (Stufflebeam, 2000: 35); or in the same vein as a ‘careful retrospective assessment of the merit, worth and value of administration, output and outcome of government interventions, which is intended to play a role in future, practical action situations’ (Vedung,1997: 3).

و یا در همان رگه به عنوان "ارزیابی دقیق گذشته نگر از شایستگی، ارزش،: مفهوم ارزیابی را می توان به عنوان 'مطالعه طراحی و انجام شده به کمک برخی از مخاطبان شایستگی جسم و ارزش به ارزیابی    تعریف شده است و ارزش دولت، خروجی و نتایج حاصل از مداخلات دولت در نظر گرفته شده است، که به ایفای نقش در آینده  یا  اقدام عملی می انجامد

Both definitions seem to provide for two theoretical traditions, which academic literature, strangely enough, has addressed relatively separately.

هر دوی این تعاریف به نظر می رسد به دو سنت نظری، که در ادبیات دانشگاهی، به اندازه کافی عجیب، نسبتا به طور جداگانه

The two traditions are programme evaluation (Stufflebeam, 2000, offers a good outline of approaches within this field) and organization evaluation; the latter is most often referred to as approaches to assess organizational effectiveness (Scott, 2003, offers a good overview of approaches in this field).

این دو سنت ارزیابی برنامه  ارائه یک نمای کلی از روش های خوب در این زمینه) و ارزیابی سازمان، دومی است که اغلب به عنوان روش های ارجاع برای ارزیابی اثربخشی سازمانی  یک مرور کلی از روش ارائه می دهد دراین زمینه). است.

As the term programme evaluation suggests, the body of literature in this field focuses on assessments of programmes, defined as, for example, an ‘organized, planned, and usually ongoing effort designed to ameliorate a social problem or improve social conditions’ (Rossi et al., 2004: 29).

همانطور که از اصطلاح ارزیابی برنامه ها نشان می دهد، بدن از ادبیات در این زمینه تمرکز بر ارزیابی برنامه های تعریف شده به عنوان مثال، سازمان یافته و برنامه ریزی شده، و معمولا در حال انجام تلاش های طراحی شده برای بهبود یک مشکل اجتماعی و یا بهبود شرایط اجتماعی "است.

The literature on organizational effectiveness focuses on the efforts of organizations and is somewhat generic in the sense that the intention has been to direct it towards, and be relevant for, all types of organizations, whether they are private or public, big or small, characterized by standardized or flexible production, etc. (Cameron, 1986; Scott, 2003).

ادبیات در اثربخشی سازمانی با تمرکز بر تلاش های سازمان است و تا حدودی عمومی به این معنا که هدف بوده است تا آن را مستقیم به سوی، و مربوط به تمام انواع سازمانها، که آیا آنها خصوصی یا عمومی، بزرگ یا کوچک، مشخصبا تولید استاندارد یا قابل انعطاف، و غیره

In recent years the focus has shifted towards how the generic tradition can be adapted and further developed in order to be of greater relevance for understanding the conception of effectiveness characterizing public organizations (Hansen, 1999).

در سال های اخیر تمرکز نسبت به سنت عمومی چگونه می توان اقتباس منتقل شده و بیشتر به منظور ارتباط بیشتر برای درک مفهوم اثر مشخص سازمان های دولتی است.

It is relevant to include the two academic traditions in a discussion about evaluation design for several reasons.

این مورد پسندیده که شامل دو سنت علمی در بحث و گفتگو پیرامون طرح ارزیابی می باشد  به چند دلیل ..

First, both traditions basically deal with how to conduct assessments, including on which approaches, criteria and values to base the assessments.

اول، هر دو سنت اساسا با چگونگی انجام ارزیابی، از جمله که در آن روش ها، ضوابط و ارزش های پایه ارزیابی رسیدگی کند

Second, the programme evaluation literature is increasingly recognizing that its evaluation models are also applicable to organizations (e.g. Owen and Rogers, 1999: 33; Fetterman, 1996: 4).

دوم، ادبیات ارزیابی برنامه ی فزاینده ای است جهت  به رسمیت شناختن   مدلهای ارزیابی  به سازمان ها

 Finally, the basic evaluation models employed within the two traditions overlap significantly, as will be demonstrated in the next section.

در نهایت، مدل ارزیابی اولیه شاغل در دو سنت به طور قابل توجهی با یکدیگر همپوشانی دارند، در بخش بعدی نشان داده خواهد شد

A Typology of Evaluation Models

نوع شناسی از مدل های ارزیابی

An evaluation model stipulates the question that a given type of evaluation seeks to answer, as well as specifies how to set up the criteria for assessment.

یک مدل ارزیابی تصریح به این سوال است که یک نوع ارزیابی به دنبال پاسخ به سوال و همچنین مشخص می کند که چگونه به راه اندازی معیار برای ارزیابی

Both the literature on programme evaluation and that on organizational effectiveness offer several typologies of evaluation models.

هر دو ادبیات در ارزیابی برنامه و در اثربخشی سازمانی، ارائه نوع شناسی های مختلفی از مدل های ارزیابی



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:- -

رالیسم و برنامه درسی قسمت دو

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
یکشنبه 28 آبان 1391-10:28 ب.ظ

واقع‌گرایی علمی

انسان در واقع‌گرایی علمی: در این دیدگاه که دنباله‌ی تحولات علمی پس از رنسانس اروپا است، انسان به عنوان موجودی زیستی اجتماعی در نظر گرفته شده است. براساس این نگرش، تجربه‌های اکتسابی نقش مهمی در ساختن انسان ایفا می‌کنند. در این مکتب، بر این اعتقاد که انسان و ویژگی‌های وی، حاصل برخورد ارگانیسم با محیط است، تأکید می‌شود.

  با پیدایش این نظریه نفس، عقل، روح و استعدادهای ذاتی جای خود را به روان و کنش‌های روانی داد. به این معنی که، رفتار انسان را حاصل کنش و واکنش‌های درونی و ذاتی دانستند که از بدو تولد تا بزرگسالی در برخورد با محیط صورت می‌گیرد. اندیشه‌های فرانسیس بیکن، جان لاک و دیگر متفکران پس از رنسانس پایه‌های این تفکر را به وجود آورده و نظریه‌ی داروین، آن را به اوج رساند.

 

هستی‌شناسی: جهان در این دیدگاه(رئالیسم علمی)، فقط به جهان مادی و قابل تجربه محدود می‌شود که علم، هر روز بخشی از آن را کشف می‌کند و این اکتشاف پیوسته و مستمر صورت می‌گیرد. از نظر رئالیسم علمی، غایتی برای جهان وجود ندارد و هستی لایتناهی است.

 

ارزش‌شناسی: ارزش‌ها، همه نسبی و پیوسته در حال تغییر و تحول‌اند. در حقیقت فقط این موضوع مطلق است که، همه چیز نسبی است. حقایق که انعکاس واقعیت در ذهن انسان است، تا زمانی ارزش مطلق دارد که دستخوش تغییر و تحول نشده باشد. به محض اینکه شرایط تغییر به وجود آمد، حقایق و واقعیات نیز دگرگون می‌شود و والاترین ارزش‌ها، ارزش‌های انسانی است. "انسان" موضوع و مرکز تمام فعالیت‌های آدمی است. هنر، اخلاق و یافته‌های دیگر علوم انسانی باید در خدمت بشر قرار گیرند.

 

شناخت‌شناسی: تنها وسیله‌ی شناخت و دقیق‌ترین آن، شناخت علمی است که به صورت روش خاص علمی انجام می‌پذیرد. این شناخت نیز نتیجه‌ی تجربه‌ی انسان است که در طول تاریخ و با گذشت سال‌ها، بدان دست یافته است.[4]

  به نظر برخی از رئالیست‌ها، ذهن انسان هنگام تولد، همانند لوح سفید است و به‌تدریج در طول زندگی از راه حواس مختلف نقوشی بر آن بسته می‌شود که ما از آنها به "محفوظات" یا "معلومات" تعبیر می‌کنیم و این نقش بستن را به اصطلاح "یادگیری" می‌نامیم. واقعیت، جنبه‌ی مادی داشته و درک آن جز از راه حواس و تجربه امکان‌پذیر نیست.[5]

 

واقع‌گرایی عقلانی

انسان در واقع‌گرایی عقلانی: این دیدگاه به پیروی از ارسطو معتقد است كه انسان موجودی جسمانی روحانی است. به عبارت دیگر، انسان دارای ویژگی‌های بسیاری است كه خاص خود اوست. بارزترین آنها عقل است و عقل از نیروهای عمده‌ی روح است و آنچه انسان را انسان می‌سازد، روح یا نفس اوست كه بر فراز تمام ویژگی‌های طبیعی و جسمی او قرار دارد. روح، برترین مرتبه‌ی هستی انسان است و قوه‌ی عقل و اندیشه انسان از روح است كه می‌تواند با نفوذ در پدیده‌های مادی، ماهیت غیرمادی و معقول را شناخته و هدف‌هایی برتر از اهداف مادی را خواستار باشد.

 

هستی‌شناسی: واقع‌گرایان عقلانی، در این نكته توافق دارند كه جهان مادی و واقعی مستقل از ذهن ما وجود دارد، اما واقعیت را منحصر به جهان مادی نمی‌دانند. از نظر آنان، جهان دارای صفاتی است كه با یكدیگر روابط متقابل دارند. اشیاء مانند كوه، انسان، سنگ و ... در جهان ثابت هستند و تغییر نمی‌كنند؛ مثلا اگر همه‌ی انسان‌ها از بین بروند، انسان بودن باقی می‌ماند.

 

شناخت‌شناسی: در این دیدگاه، شناخت به وسیله‌ی تجربه و عقل صورت می‌پذیرد. یعنی عقل می‌تواند جهان را همان‌گونه كه هست، درك كند؛ چون عقل به شناخت كلیات می‌پردازد و در این راه از حواس نیز كمك می‌گیرد، اما تجزیه و تحلیل داده‌های حسی و تجربی بر عهده‌ی تعقل است.

 

ارزش‌شناسی: در رئالیسم عقلانی، ریشه‌ی ارزش‌ها در ساخت وجودی و روابط انسان‌ها وجود دارد. ممکن است جزئیات ارزش‌ها تغییر کند اما شالوده و اساس ارزش‌ها ثابت هستند. ولی در دیدگاه رئالیسم طبیعی یا علمی، هر چیز سازگار با طبیعت، ارزش است و ارزش‌ها واقعیات اجتماعی را منعکس می‌کنند و با تغییر واقعیات اجتماعی، ارزش‌ها نیز تغییر می‌کنند.[6]

 

آموزش و پرورش واقع‌گرایانه

  هدف از تعلیم و تربیت واقع‌گرایانه، عبارت است از مجهز کردن شاگردان به مهارت‌هایی که برای زندگی و سازگاری آنها با محیط لازم است. در این دیدگاه بر جوانب علمی تعلیم و تربیت، تأکید بیشتری می‌شود و هدف از تربیت، پیوند دادن میان مدرسه و جامعه است. برآورده ساختن نیازهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، علمی، فنی و اخلاقی جامعه و فرد از جمله هدف‌های عمده در این دیدگاه است.

  در این نظریه، معلم راهنمای شاگرد تلقی می‌شود و او نیز مانند شاگرد پیوسته باید بر دانش و بینش خود بیفزاید. معلم باید با بهره‌جویی از یافته‌های روان‌شناسی تربیتی و کودک‌شناسی در کودکان انگیزه ایجاد نماید. اما محور همه مسایل آموزشی معلم نیست، بلکه وی نیز به عنوان عنصری از عناصر آموزش و پرورش، شرایط یاد دادن و یاد گرفتن را تسهیل می‌کند و در این راستا، از یافته‌های علمی جدید در عرصه‌های گوناگون بهره می‌جوید و علاوه بر شخصیت اخلاقی معلم، مهارت‌ها و دانش‌های وی نیز دارای اهمیت فراوان است.[7]

  می‌توان گفت، هدف تربیت در واقع‌گرایی علمی، سازگاری با محیط طبیعی و اجتماعی از طریق کسب اطلاعات و آشنایی با میراث فرهنگی نسل‌های گذشته است و در واقع‌گرایی عقلانی، پرورش انسان کاملا متعادل از نظر روحی و جسمی است.[8]

·        آموزش و پرورش واقع‌گرایانه، کودک‌محور است.

·        به تفکر و تعقل علمی، بیش از تجربه اهمیت می‌دهد.

·        گنجاندن علوم طبیعی به جای مواد ادبی در برنامه‌ی تحصیلی را مهم می‌داند.

 

  جان لاک، هربارت، اسپنسر، راسل و ... از پیروان این مکتب هستند و هدف تعلیم و تربیت از دیدگاه "برودی"، دارا شدن یک زندگی خوب شامل سلامت بدن، سلامت عاطفی، احساس قدرت و احترام و بیم و امید نسبت به آینده می‌باشد.[9]

 

زندگی خوب به عنوان هدف تعلیم و تربیت

  برودی، زندگی خوب را هدف اساسی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند، ولی معتقد است که نظر مربیان درباره‌ی آنچه زندگی را خوب می‌سازد، یکسان نیست. زندگی خوب با فرد و جامعه‌ی خوب ارتباط نزیک دارد. پس این مفهوم باید فعالیت‌های تربیتی را راهنمایی کند.

 

جنبه‌های شخصی زندگی خوب

·        برخورداری از سلامت بدن

·        برخورداری از امنیت عاطفی: منظور این است که فرد به وسیله‌ی همسر، برادر، خواهر، فرزند، والدین، دوست و ... مورد محبت قرار گرفته و نیاز او به محبت تأمین گردد.

·        احساس قدرت و احترام: فرد میل دارد مستقلا کاری را انجام دهد یا قدرت انجام کاری را داشته باشد تا از این لحاظ وضع او در جمع تثبیت شود.

·        بیم و امید نسبت به آینده: این جنبه دو حالت متضاد را در خود جمع می‌کند. از یک طرف، فرد به آینده امیدوار است و از طرف دیگر، نگران وضع خود در آینده می‌باشد.

 

  گاهی آنچه از نظر فرد، خوب یا بد تلقی می‌شود با آنچه دیگران درباره‌ی او می‌گویند، تفاوت دارد. یکی ممکن است سالم باشد ولی در عین حال، سلامتی را به عنوان رکن اساسی زندگی خوب تلقی نکند. در اینجا نحوه‌ی احساس و نظر فرد نسبت به امور مختلف در قضاوت او تأثیر دارد. بیماری یا سلامتی و تأثیر آنها در زندگی به احساس و نظر فرد نسبت به زندگی وابسته است. علاوه بر این، استعداد و توان فرد و چگونگی پرورش آنها نیز در برخورد او به زندگی تأثیر دارد. توجه به احساس یا نظر فرد و تحقق استعدادهای او در تلفیق جنبه‌های شخصی زندگی خوب با جنبه‌های اجتماعی یا آنچه دیگران توقع دارند، تأثیر فراوان دارد.[10]

 

محتوا و برنامه‌ی درسی

  در این تئوری، محتوای برنامه‌ها باید برآورنده‌ی نیازهای گوناگون فردی و اجتماعی باشد. از اینرو، موضوع‌های علمی و فنی از اهمیت فراوانی برخوردار است. یافتن بینش علمی و شناخت پدیده‌های هستی از نظر علمی و در نتیجه، به‌کارگیری روش‌های علمی، به‌ویژه پژوهش و فعالیت‌های فردی شاگردان، دارای اهمیت بسیاری است.

  به‌طور کلی، سر رشته‌ی عمده‌ی علمی، مهارتی و بینشی، محتوای آموزش و پرورش رئالیستی را تشکیل می‌دهد. در اینجا نیز، پژوهش‌های علمی و یافته‌های حاصل از آن، محتوای برنامه‌ها را پیوسته متحول می‌نماید. از اینرو، در برنامه‌های واقع‌گرایانه‌ی امروز، برنامه‌ریزی آموزشی و درسی که شاخه‌هایی از رشته‌ی علوم تربیتی است، دارای اهمیت ویژه شده است. از دیدگاه آموزش و پرورش واقع‌گرایانه، فعالیت‌های جسمی و ذهنی باید به صورت هماهنگ صورت پذیرد. پس ورزش، کارهای هنری، پژوهش‌های فردی، مهارت‌آموزی، آگاهی از دانش‌های بشری، علوم پایه و ریاضیات، عمده مطالب درسی را تشکیل می‌دهند.[11]

 

روش‌های آموزش

  از نظر رئالیست‌ها، روش‌ها باید مبتنی بر یافته‌های علمی و پژوهشی باشند. اساس روش‌ها و فنون تربیت را باید روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و علوم تربیتی تشکیل دهد. روش‌های آموزشی اکتسابی و آموختنی است. بنابراین، معلمان باید ضمن کسب آموزش‌های مستمر، در زمینه‌ی اصول و فنون و روش‌های تدریس، امر یاددهی و یادگیری را به منطقی‌ترین صورت انجام دهند. علایق کودک و توانایی‌های وی و ویژگی‌های مراحل رشد او و توجه به تفاوت‌های فردی باید محور تشکیل روش‌ها باشد.

  در این مکتب ارزشیابی، نه به عنوان آخرین مرحله از مراحل آموزش، بلکه پیوسته و به منظور آگاهی از چگونگی آموزش صورت می‌گیرد. ارزشیابی نیز باید براساس یافته‌های علمی انجام پذیرد.[12]

 رئالیست‌ها، معتقدند که تعلیم و تربیت با جنبه‌های واقعی یادگیری که همان آموزش و یادگیری است، باید به همان اندازه که مفید است، لذت‌بخش نیز باشد.

  جان لاک، بر این عقیده بود که بازی قطعا به یادگیری کمک می‌کند. به نظر می‌رسد او نسبت به روان‌شناسی کودک، حساسیت داشت و از روش‌های جدید آموزشی حمایت می‌کرد. علاوه بر سودمندی بازی، او اصرار می‌کرد، بیش از آنچه که کودکان آمادگی پذیرش دارند، نباید درس‌های خسته‌کننده که بالاتر از سطح آمادگی آنهاست، بر کودکان تحمیل شود و باید به آنان پاداش داد تا برای یادگیری بعدی تشویق شوند.

  رئالیست‌ها، از روش سخنرانی و سایر روش‌های تدریس حمایت می‌کنند. با اینکه اهدافی از قبیل خودشکوفایی ارزشمند است، اعتقاد دارند که خودشکوفایی، هنگامی به بهترین صورت حاصل می‌شود که شاگردان در مورد جهان خارج، شناخت پیدا کنند. در نتیجه، باید واقعیات بر آنها عرضه شود و روش سخنرانی می‌تواند کارآمد، سازمان‌دار و منظم برای رسیدن به این هدف کمک نماید. بنابراین، روش سخنرانی، تنها روشی نیست که رئالیست‌ها، ترویج می‌کنند، زیرا آنها معتقدند از هر روشی که استفاده شود، باید از ویژگی انسجام که ناشی از شناختی روش‌مند، نظام‌دار و قابل اعتماد است، برخوردار باشد.[13]

نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:سه شنبه 30 آبان 1391 12:44 ق.ظ

رالیسم و بررسی آن در برنامه درسی

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
یکشنبه 28 آبان 1391-10:28 ب.ظ

رالیسم نیز مانند ایده آلیسم یکی از قدیمی ترین فلسفه ها در فرهنگ غرب است که تاریخ آن به یونان باستان بر می گردد. رالیسم نیز دارای شاخه های متعددی می باشد از جمله می توان به رالیسم کلاسیک، علمی طبیعی و عقلانی اشاره کرد. شاید اصلی ترین شاخه رالیسم همان باشد که به نظریه استقلال مشهور است. صاحب نظران این مکتب اعتقاد دارند که واقعیت، معرفت و ارزش، مستقل از ذهن انسان وجود دارد به تعبیر دیگر رالیسم عقیده ایده آلیست ها را که تنها اندیشه ها واقعی هستند را مردود می داند یعنی رالیست ها معتقدند که ماده واقعی است نمونه روشنی ازواقعیت مستقل می باشد.

نظریه پرداز اصلی این مکتب ارسطو می باشد. او معتقد بود که بدن و ذهن انسان همانگونه که افلاطون آنان را در تضاد با هم می دید، با یکدیگر مخالف نمی پنداشت او معتقد بود که بدن ابزاری است که به وسیله آن اطلاعات را از طریق ادراک حسی دریافت می کنیم. اطلاعات خام حسی به وسیله استدلال ذهنی سازماندهی می شوند و ذهن از این طریق به اصول کلی می رسد.

رالیست ها همچون ارسطو و توماس آکویناس معتقدند که معلم واقعی خداست. اما اگر انسانی تدریس می کند تنها توسط نمادها به چنین کاری موفق می شود. ذهن آدمی به صورت مستقیم نمی تواند با ذهن انسان دیگر ارتباط برقرار کند بلکه این ارتباط غیر مستقیم است. تنها خدا می تواند مستقیما به درون یعنی به روح آموزش دهد. تنها کاری که از دست معلم بر می آید تلاش برای برانگیختن و هدایت یادگیرنده از طریق علائم، نمادها و تشویق است.

از دیدگاه رالیست ها راه منتهی به روح ( خدا) از خلال حواس جسمانی عبور می کند و تعلیم و تربیت این راه را باید برای موفقیت در آموزش بکارگیرد. از نظر این دیدگاه کودک می تواند دانش را از طریق داده های حسی کسب کند و دانش می تواند آدمی را به خدا برساند به شرطی که یادگیرنده از دیدگاهی مناسب به موضوع بنگرد.

واتیهد از جریان موزون تعلیم و تربیت بر حسب سه مرحله اصلی سخن به میان می آورد. مرحله اول که از تولد تا 14سالگی ادامه دارد مدحله تجربه است. ویژگی اساسی کودک در این مرحله کشف مسائل ساده، طرح سئوال و کسب تجربه های جدید است. مرحله دوم که ازچهار سالگی شروه و تا هجده سالگی را شامل می شود مرحله دقت نام دارد و ویژگی اصلی آن مطالعه منظم دانش ویژه و خاص است. مرحله سوم که از هجده سالگی شروع  و تا حدود بیست و دو سالگی ادامه می یابد، مرحله سوم تعمیم است. در این مرحله تاکید می شود که دانش پژوهان افرادی موثر و قادر به کاربرد اصول دانش در زندگی و استفاده از تجربه های بلافصل می باشد.

رالیست ها معتقدند که برنامه درسی باید شامل دروسی همچون خواندن، نوشتن، نقاشی کردن، جغرافیا، کیهان شناسی، حساب، تاریخ، اخلاق و قانون باشد. یکی دیگر از ویژگی های تاریخی برنامه درسی رالیست ها استفاده از مطالعات عینی در تعلیم و تربیت است. به عنوان مثال کمنیوس متخصص الهیات و مربی قرن ششم اولین کسی بود که استفاده زیاد ازتصاویر را در فرایند آموزشی توصیه نمود.

در حالت کلی رالیست ها با اندیشه جان لاک که ذهن کودک را به لوحی سفید تشبیه کرد موافق هستند در حالی که ایده آلیست ها عکس این قضیه را مورد قبول قرار می دهند.

رئالیسم که در فارسی "واقع‌گرایی" و "اصالت واقع" نامیده می‌شود، تقریبا نقطه‌ی مقابل ایده‌آلیسم بوده و برای اشیای مستقل از ذهن و فکر ما واقعیت قایل است. رئالیسم، اشیاء را آن‌چنان که هستند، قبول دارد و از تعبیر و تفسیر جهان خارج طبق تجربه‌های شخصی خودداری می‌کند. آنچه که در این مقاله آورده شده است، چکیده‌ آرای فیلسوفان و رئالیست‌های غربی است.

 

دو اصل فلسفه‌ی رئالیسم

1. اصل استقلال(ناپیوستگی): یعنی وجود جهان، اشیاء و حوادث در روابط بین اشیاء و حوادث به انسان بستگی ندارد. به عبارت دیگر، جهان، مستقل از ذهن و عقل انسان وجود دارد، اگرچه انسانی نباشد که آن را درک کند.

 

2. اصل قابلیت شناسایی: یعنی جهان آن‌چنان که هست، قابلیت شناخته‌شدن را دارد. به بیان دیگر، جهان را آن‌چنان که وجود دارد، می‌توان شناخت.

 

  واقع‌گرایان غربی به منطق استقرایی(تفکر از جزء به کل) و روش علمی معتقدند و میان پدیده‌های جهان به روابط علت و معلولی عقیده دارند و جهان را مکانیکی می‌پندارند.[1]

 

مفهوم رئالیسم

  اندیشه‌های واقع‌گرایانه، تاریخی طولانی دارد. معمولا ارسطو را پدر فلسفه‌ی واقع‌گرایی می‌دانند. از زمان وی تاكنون فیلسوفان واقع‌گرا هر كدام تفكرات متفاوت داشته‌اند و هرچه به زمان حال نزدیك‌تر می‌شویم، بر گستره‌ی تفكرات رئالیستی افزوده می‌شود. عمده‌ترین معیار برای تمایز رئالیست از ایده‌آلیست، پذیرش جهان مادی و طبیعی به عنوان یك واقعیت غیرقابل‌كتمان است و اینكه دانش‌ها و ارزش‌ها، مستقل از ذهن انسان وجود دارند. با این حال، برخی از متفكران رئالیست علاوه بر عالم مادی به عالم غیرمادی نیز باور دارند. از اینرو برخی از اندیشمندان، رئالیست‌ها را به واقع‌گرایان علمی یا طبیعی و عقلانی یا قدیمی تقسیم كرده‌اند.[2]

  واقع‌گرایان طبیعی یا علمی، جهان را مستقل از ذهن و زیر سیطره‌ی قوانین طبیعی می‌دانند و می‌گویند وظیفه‌ی علم این است كه به شناخت هستی طبیعی بپردازد. در تربیت نیز بیشتر به پرورش حواس و تشویق شاگردان به مشاهده و تجربه تمایل دارند. آنها جریان تربیت را شكل دادن به رفتار انسان دانسته و با تلقی كردن انسان به عنوان موجودی زیستی اجتماعی، او را برای سازگاری با محیط طبیعی و اجتماعی آماده می‌كنند.

  اما واقع‌گرایان عقلانی یا قدیمی(كلاسیك یا سنتی)، معتقد به دو بعد جسم و روح در كل وجود انسان هستند. آنها انسان را با وجود جسمانی روحانی بودنش به صورت یك كل، مورد توجه قرار داده و معتقدند كه از آنجا كه كل هستی به‌طور طبیعی دارای چنین جنبه‌هایی است، بنابراین برخورد ما با كل وجود انسان بدون توجه به دو جنبه‌ی وجود او، باید یكسان باشد. واقع‌گرایی عقلانی، غرض اصلی از تربیت را، سعادت انسان می‌پندارد و تحقق آن را در پرورش انسانی متعادل كه دارای قوای جسمانی و روحانی هماهنگ باشد، امكان‌پذیر می‌داند.[3]

 



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:سه شنبه 30 آبان 1391 12:43 ق.ظ

آشنایی با رویکردهای آموزشی

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
جمعه 26 آبان 1391-11:43 ب.ظ

آَشنایی با رویکردهای آموزشی

رویکرد انتقالی

استفاده از این مدل، در آموزش علوم سابقه ای دیر پا دارد، و هنوز هم در بسیاری از مدارس بخش اصلی تدریس بر اساس این شیوه رخ می دهد . سادگی اجرا و شفاف و سرراست بودن از مهمترین مزایای آموزش انتقالی هستند . هنگامی که هدف های محتوایی نسبت به پرورش مهارت های کاوشگری در اولویت قرار گیرند یا اینکه برای انجام یک روند کاوشگرانه دانش آموزان به اطلاعاتی نیاز داشته باشند که خودشان نمی توانند به دست آورند از رویکرد انتقالی استفاده می شود . گاهی این روش را نام نهاده اند . به تدریج با گذر دانش آموزان از مرحله ی رشد ذهنی عملیات « ابداع مفهوم توسط معلم » عینی به رشد تفکر صوری شیوه های تصویری و زبانی همراه با روش عملی و درگیری فیزیکی با مواد، برای آموزش مفاهیم علمی به کار می روند .

در هنگام استفاده از روش انتقالی هم می توان در حدّ ممکن دانش آموزان را در جریان تدریس مشارکت داد . برای مثال می توان از آنها برای انجام نمایش ها (مثلاً آزمایش های نمایشی ) کمک گرفت یا برای آسان کردن درک مدل ها از آن ها خواست به ایفای نقش بپردازند .مهارت های تدریس مانند سخن گفتن نیز تأثیر زیادی در میزان موفقیت معلم در اجرای این شیوه دارند .

یک تدریس انتقالی می تواند با یک تکنیک آغاز کننده مانند یک نمایش نا همخوان یا طرح یک پرسش برانگیزاننده یا اجرای سرگرمی علمی شروع شود . از فعالیت های آزمایشگاهی نمایشی، نمایش، گردش علمی یا ایفای نقش توسط بچه ها به عنوان تاکتیک های متمرکز کننده استفاده می شود . در این رویکرد معمولاً خود معلم به مفهوم سازی می پردازد پس تاکتیک گسترش دهنده در این مدل جایی ندارد. مرور و ارزیابی معلم محور یا شاگرد محور به عنوان تاکتیک پایان دهنده مناسب است .برخی از مهارت های تدریس در هنگام استفاده از این مدل از این قرارند :

 استفاده از پیش سازمان دهنده ها در آغاز تدریس : پژوهش های آموزشی نشان داده اند هنگامی که شاگردان بدانند آموخته های تازه را در کدام بخش هرم شناختی ذهنی شان پیوند بزنند یادگیری معنی دار تر خواهد بود . برای مثال برای آغاز بحثی در مورد ویژگیهای فولادها ، یک گفتگوی مقدماتی در مورد آلیاژها موجب روشن شدن هدف آموزشی برای فراگیرها می شود .

 در تدریس های انتقالی مهارت واضح کردن ارقام و اعداد برای افزایش وضوح به معلم کمک می کند.

مثلاً اگر هنگام بیان سرعت نور ( ٣٠٠٠٠٠ کیلومتر برساعت ) از بچه ها بخواهیم یک لحظه چشمانشان را ببندند و به آنها بگوئیم در همین زمان کوتاه نور می تواند هفت بار زمین را دور بزند درک این سرعت برایشان آسان تر می شود .

یا هنگامی که در زمین شناسی از یک صد میلیون سال سخن می گوئیم از آن ها بخواهیم که اگر بتوانند در هر ثانیه یک مهره را بشمارند پس از چند سال (بدون استراحت یا هیچ کار دیگر صد میلیون مهره تمام خواهد شد .

برای این که بچه ها بتوانند درک کنند مقدار اندکی از انرژی خورشید را زمین دریافت می کند به آن ها می گوئیم آتش روبازی را تصور کنند که در شصت متری آن پشه ای پرواز می کند . پشه چه مقدار از گرمای آتش بهره می برد ؟ زمین ما هم به همین نسبت از انرژی خورشید برخوردار می شود !

؟ یک مبحث مربوط به علوم ابتدایی را انتخاب کنید و عددهای آن را برای دانش آموزان واضح کنید .

 آزمایش های نمایشی می توانند تدریس های انتقالی را جذاب تر و قابل تحمل کنند . این آزمایش ها می توانند فعالیت های نمایشی باشند که مفهوم یا اصلی را که قبلاً بیان شده است را تأیید کنند . اگر این آزمایش ها را پیش از ابداع مفهوم یا اصل مورد نظر انجام دهیم و پس ازبرانگیختن کنجکاوی و علاقه ی آن ها به ابداع مفهوم بپردازیم تأثیر آن ها بسیار بیشتر خواهد بود .

در کتاب های گوناگون فعالیت های علمی می توانید تعداد زیادی از این فعالیت ها را بیابید ، و متناسب با موضوع تدریس تان از میان شان انتخاب کنید . دقت کنید که چون این آزمایش ها را معلم ( و گاهی با مشارکت دانش آموزان ) انجام می دهد و کاملاً سازمان دهی شده اند نیازی به گزارش نویسی توسط فراگیر ها ندارند .

؟ با جستجو در کتاب های فعالیت های علمی برای کودکان یک فعالیت متناسب با برنامه ی آموزش علوم دوره ی ابتدایی بیابید و در کلاس به طور عملی انجام دهید .

 برای انجام فعالیت های نمایشی ، بهترین روش ، استفاده از شیوه های عملی است . اما به تدریج با افزایش تجارب کودکان می توان از شیوه های تصویری هم بهره گرفت . این شیوه ها به خصوص در هنگامی که اشیاء واقعی در دسترس ما نیستند یا استفاده از آن ها خطرناک است می تواند مفید باشند .

فیلم ، عکس ، طرح های تصویری روی تخته سیاه ، نمونه های پلاستیکی و مکانیکی از راه های مؤثر معرفی مفهوم های علمی هستند .

روش های انتزاعی تر مانند جدول ها ، نمودارها و نقشه ها را می توان به تدریج به دانش آموزان معرفی کرد . کودکان خردسال تر هنگامی نمایش را درک می کنند که در آن از اشیای واقعی استفاده شده باشد اما کودک با تجربه تر قادر است نمایش های تجریدی تر را درک کند .

؟ هنگام اجرای یک فعالیت نمایشی چه راه هایی برای جذاب تر و پر چالش تر کردن آن به نظرتان می رسد ؟

 کودکان خردسال ، جهان را از طریق تجربه های مستقیم و عینی درک می کنند به همین دلیل درک مفاهیم انتزاعی برای شان دشوار است ( مفهوم هایی مثل اتم ، فشار ، انرژی ). برای واضح کردن این نوع مفهوم ها استفاده از ایفای نقش مفید است . برای مثال برای روشن کردن تفاوت گردش و چرخش یک سیاره می توانیم از دانش آموزان بخواهیم با تصویرها یا علائمی که در دست شان گرفته اند نقش خورشید ، ماه یا سایر سیاره ها را ایفا کنند .

سه حالت ماده و وضعیت بر همکنش مولکول ها در هر حالت را در یک بازی در حیاط مدرسه برای بچه ها قابل درک تر می کنیم .(علوم پنجم ابتدایی ) ؟ یکی از مفاهیم علمی در برنامه درسی علوم دوره ی ابتدایی را انتخاب کنید و نوعی ایفای نقش برای آسان تر کردن درک آن طراحی کنید .

 راه های گوناگونی برای لذت بخش کردن تدریس های معلم محور وجود دارند . بعضی ازاین روش ها تا حدّی مشارکت فراگیران را برمی انگیزانند . بازی های گروهی ، خاطره و داستان گوئی ، سرگرمی هایی مانند جدول های کلمات متقاطع مکمل های خوبی برای رویکرد انتقالی محسوب می شوند . معلم می تواند برای برانگیختن علاقه ی بچه ها به موضوع تدریس کارش را با یک معما یا چیستان آغاز کند .

؟ با بررسی کتاب های چیستان های علمی و یا سرگرمی ها تعدادی معمای جالب برای آغاز تدریس که با برنامه  درسی علوم ابتدایی متناسب باشد انتخاب کنید و برای کلاس تان بیان کنید .

آموزش الکترونیکی و رویکرد انتقالی

امروزه آموزش علوم الکترونیکی به شکل های متفاوت جایش را در کلاس های درسی باز کرده است . تازگی و استفاده از محیط های متنوع و جذاب با عناصر متفاوت دیداری  شنیداری موجب شد که این نوع قالب های ارائه محتوا محبوبیت فراوانی پیدا کنند . ارائه محتوا به شکل الکترونیکی برخط و غیر برخط می تواند بخشی از یک جلسه درس با رویکرد انتقالی را پر کند .

اما باید توجه کنیم که اگر مدارس قبل از استفاده از رایانه نتوانند مشکل هایشان را حل و فصل کنند ورود رایانه و محتوای الکترونیکی به آن ها کمکی نخواهد کرد .

بخش بزرگی از تولیدات آموزشی الکترونیکی چند رسانه ای هستند . این بسته ها شامل آمیزه ای از متن ها ، صوت ، موزیک، عکس، فیلم و یا پویانمایی ها هستند که توسط یک برنامه ی تولید محتوای الکترونیکی در محیط خاصی تلفیق شده اند . معمولاً چند رسانه ای ها به شکل لوح های فشرده در اختیار کاربرها قرار می گیرند یا گاهی روی وب مورد استفاده ی کاربران هستند . مناسب بودن یک یا چند رسانه ای برای استفاده در کلاس درس به عوامل متفاوتی بستگی دارد که برخی از آن ها به این قرارند : تنوع و جذابیت عناصر تشکیل دهنده چند رسانه ای ، در نظر گرفتن مرحله ی رشد ذهنی و سایر ویژگی های روان شناختی دانش آموزان مانند روان شناسی رنگ ها و ، شاخه ای بودن (به جای خطی بودن ) به طوری که کاربر بتواند با سرعت خاص خود مسیرهای متفاوت را برگزیند ،درجه تعاملی بودن چند رسانه ای نیز از معیار های مهم تعیین کیفیت آن است . یک چند رسانه ای اموزشی خوب امکان مرور گزینشی برای کاربرها را فراهم می کند . برای مثال در کتاب های الکترونیکی فهرست پیوند شده با همه ی بخش های کتاب در تمامی صفحه های آن دیده می شود .

؟ برای مؤثرتر شدن تدریس بر اساس رویکرد انتقالی چه راه هایی را پیشنهاد می کنید ؟

حداکثر استفاده از نمایش و ایفای نقش ،کمک گرفتن از نقشه های مفهومی برای چینش بهتر توالی مفهوم ها ، و لذت بخش کردن تدریس با استفاده از معما ها ، بازی ها ، خاطره ها و داستان ها این نوع کلاس ها را قابل تحمل می کنند.

 



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:سه شنبه 30 آبان 1391 12:43 ق.ظ

قصص قرآنی و الگو های متاثر از آن (به نقل از آقایان ابراهیمی و رویان )

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
جمعه 26 آبان 1391-11:39 ب.ظ

الگوهای قرآن کریم در قصص قرآن کریم:

قرآن کریم برای بهره برداری از شیوه های الگوسازی بسیار غنی است. به ویژه آن که اغلب الگوهای قرآنی که در قالب داستان آمده اند، جوان و تأثیر گذارند(ماهنامه پیوند، 1382).

 

شیوه ی تربیتی قرآن برای ارائه الگوهای عبرت آموز:

در شیوه های تربیتی قرآن برای ارائه الگوهای عرت آموز دو نکته قابل توجه است:

نخست آن که عبرت آموزی مستلزم داشتن چشمی بینا و عقلی شگرف و درون یاب و دلی بیدار است.

دوم آن که جهت گیری عبرت آموزی در قالب داستان های قرآنی و آیا الهی حرکت در جهت دستیابی به این نتایج است: عصمت و پاکدامنی، بی رغبتی به دنیا، کاهش لغزش و خطا، شناخت خویشتن، کوتاه شدن طمع، فهم و درک شایسته و اهل تقوا نشدن.

در داستان های قرآنی، علاوه بر تحریک عواطف، پرورشی تعقل و خردمندی نیز وجود دارد قصص قرآن کریم، روابط اخلاقی و تربیتی میان انسان ها را به وضوح ترسیم می کند و در نهایت این فضایل اخلاقی است که بر پستی ها و فرومایگی ها چیره می گردند(مجله پیوند، 1382).

نمونه هایی از الگوهای تربیتی قرآن:

به رغم وجود عوامل محدود کننده انسان مانند وراثت و طبیعت و جامعه و... انسان می تواند به اراده خود مسیر خودش را بر گزیند و از حصار عوامل کننده در اطراف خود بیرون آید، حتی این توانایی را پیدا می کند که سرنوشت جدیدی برای جامعه و تاریخ خود رقم بزند.

به عنوان نمونه می توان گفت الگوهای قرآنی این قبیل موارد هستند:

یوسف، قهرمان مقاومت در مقابل شهوت.

اسماعیل، نماد تسلیم در مقابل فرمان خدا.

نوح، الگوی پایداری و استقامت در تبلیغ دین.

ایوب، قهرمان صبر و تحمل در شداید روزگار و غیره.

قرآن در همه ی این موارد می فرماید: اینان کسانی اند که خدا هدایتشان کرده است، پس به هدایت آنان اقتدا کن.(رستمی زاده، مجله پیوند، 1382).

بهترین الگوی تربیتی قرآن:

قرآن کریم حضرت محمد(ص) را سر مشق و الگوی مطلق در همه ی ابعاد زندگی برای همه خداجویان و کسانی که اعتقاد به رستاخیز دارند معرفی می کند. .(رستمی زاده، مجله پیوند، 1382).

آسیب شناسی(امور سلبی در ایفای نقش تربیتی معلم در دوره ی ابتدایی):

1-   مقایسه ی دانش آموز با دانش آموز غیر هم تراز.

2-   ملامت و سرزنش دانش آموز در حضور دیگران.

3-   تولید اضطراب و افسردگی در دانش آموزان به خاطر امتحان یا نمره و...

4-   تحقیر دانش آموز.

5-   تبعیض در محبت به دانش آموزان.

6-   آموزش و نمره محوری محض در نگرش معلم و غفلت از دیگر ظرفیت های وجودی مؤثر در شخصیت دانش آموزان.

7-   آموزش و نمره محوری محض در نگرش مدیر مدرسه نسبت به ارزیابی معلم.

8-   زیاد بودن تعداد دانش آموزان کلاس و محروم شدن بعضی از آنان از توجه و اعتنای معلم.

9-   فقدان وزانت و متانت در پوشش یا رفتار و کلام برخی معلمان.

10- کم بودن آستانه ی تحمل برخی معلمان و واکنش شتاب زده در برابر پاره ای از رفتارهای دانش آموز که به اقتضای سن او صورت می گیرد.

11- بی توجهی به ظرفیت دانش آموز.

12- غفلت از تفاوت های فردی دانش آموزان(پیشنمازی، ماهنامه تربیت، 1389).

پیام های کوتاه برای معلمان ارجمند در مورد نقش تربیتی آنان در مدرسه:

·      قلمرو اثرگذاری مللمان دل و جان شاگردان است، نه فقط محدوده ی جمجمه ی آنان.

·      برای یاددهی، بیش از آن که گوش به کار آید، چشم به کار می آید. ما چرا فقط شنیدنی ها را می گوییم و دیدنی ها و تجربه شدنی ها را نمی جوییم؟

·      خداوند برای فهماندن و فهمیدن، چندین حس در وجود آدمی نهاده است، اما شگفتا که ما گویی فقط حس شنوایی را به رسمیت می شناسیم.

·      تغافل یعنی بزرگ منشانه خود را به غفلت زدن؛ کاری که معلمان هنگام هنگام خطاهای کوچک شاگردا، خوب بلدند.

·      کار معلم بریدن زنجیرهایی است که دانش آموزان را از رشد باز می دارد.

·      رفتار معلم، تدریس بی کلام است.

·      علم را می توان با زبان آموخت، ولی فضیلت را فقط با عمل.

·      جسم را می توان با اجبار و الزام تسلیم کرد، ولی روح فقط با محبت همراه می شود.

·      انضباط لازم است، ولی با رفتارمان آن را به دانش آموزان آموزش دهیم.

·      در سرزمینی که معلمانش عزیزند و تناورانه می پرورند، چه باک از آسیب های فرهنگی؟

·      وقتی می توان با یک رفتار خوب، ده ها پیام را منتقل کرد، چرا سعی کنیم با ده ها جمله، فقط یک پیام را منتقل کنیم؟

·      معلم خوب، هر روز به تکالیف بچه ها سر می زند و معلم خوب تر به تکالیف خود.

·      اگر قدرت نفوذ گفتار را به شمع تشبیه کنیم، قدرت نفوذ رفتار را باید به تابش آفتاب تشبیه کنیم.

·      معلمان اگر فقط درس تخصصی خود را آموزش دهند، پس چه کسی آداب زندگی را به دانش آموزان بیاموزد؟

·      معلمی که خشم خویش را فرو می نشاند، درس هم زیستی می دهد.

·      نشاط و شادابی بچه های کلاس بهترین گواه دل سوزی و تلاش معلم است.

·      نپذیرفتن رفتارهای طبیعی و ذاتی بچه ها مقاومتی بی ثمر در نظام خلقت است.

·      خارج قسمت کاری که معلمان در تعلیم و تربیت انجام می دهند، رستگاری آدم هاست.

·      معلم پیام دانش آموزان را از نگاهشان می خواند.

·      معلم در پی رسیدن به لحظه ای است که قلب ها با پیام نگاه او بتپند.

·      موفقیت معلم را تنها در آینه ی شادابی و شکوفایی شاگردان می توان دید.

·      معلم می داند که برای یادگیری، صدها نگاه شخصیت و رفتار او را هدف قرار می دهند.

·      دانش آموزان برای تابلوهای دلشان از منش، آراستگی و متانت معلم تصویر برداری می کنند.

·      وقتی معلم در بازی بچه ها و فعالیت جمعی آنان شرکت می کند. احساس بزرگی را به آنان هدیه می کند.

·      معلم اول به مقبولیت می اندیشد و سپس تعلیم و تربیت را آغاز می کند.

·      معلم محبت می کارد و مقبولیت درو می کند.

·      حضور معلم در فعالیت های جمعی دانش اموزان از او نمی کاهد؛ به دانش آموزان می افزاید.

·      از کتاب معلم، یک درس؛ از رفتار معلم، هزاران.

·      معلمان در همه حال معلم اند؛ در کلاس، در فراغت، در کوچه و در خیابان.

·      معلم ها چشمی دارند برای گشودن و چشمی برای فرو بستن.

·      دانش آموز تا احترام نبیند، درس را فرا نمی گیرد.

·      مگر می توان عاشق بچه ها نبود و معلم بچه ها بود؟

·      کلاس درس محلی است که در آن اخلاق و رفتار معلم، ضرب در تعداد بچه ها                    می شود(پیشنمازی، ماهنامه تربیت، 1389).



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:سه شنبه 30 آبان 1391 12:43 ق.ظ

نویسنده

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
پنجشنبه 18 خرداد 1391-02:09 ب.ظ

اینجانب اسماعیل چوخ   دارای مدرک کارشناسی و شاغل در اموزش و پرورش می باشم

نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:- -

آزوبل 4

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
پنجشنبه 18 خرداد 1391-12:02 ب.ظ

   پیش سازمان دهنده ها دارای دوخصوصیت وویژگی برجسته است :

1)درمقام مقایسه ،كلی تروانتزاعی ترازمطالب است كه پس ازپیش سازمان دهنده آورده می شود.

2)بامطالب قبلی یادگرفته شده ارتباط دارند.(كدیور:1386)

          پیش سازمان دهنده وموارد وطرحهای مربوط به آن را،گاهی نظریه فراگیری  Subsumption theory)) یاشمول نیزنامیده اند. دراین شیوه آموزشی به یاری پیش سازمان دهنده مطلب جدید،ازراه فراگیری وسازمان یابی واردساختارروان شخص می گردد. نقش پیش سازمان دهنده درواقع  فراهم نمودن مفاهیم مشمول كننده است تاتوجه یادگرنده رابه مفاهیم عمده مطلب موردیادگیری جلب نموده وروابط میان مطالب جدید وآنچه راكه ازپیش آموخته است برجسته نماید.

  « باید توجه داشت كه منظورآزوبل ازپیش سازمان دهنده،مرودرس گذشته یامعرفی درس جدید نیست ،بلكه منظورآماده سازی زمینه ای است كه برمبنای آن مطالب درسی جدید عنوان شود»(كدیور:1386)

  به این نمونه ازپیش سازمان دهنده كه آقای علی اكبرسیف دركتابش، ازكتاب یادگیری آموزش (آرندز)اقتباس كرده است ،توجه نماید.

  «  فرض كنیدیك معلم تاریخ می خواهداطلاعاتی درباره جنگ ویتنام دراختیاردانش آموزان خودقراردهد. پس ازمروردرس روزپیش ، ارائه هدفهای درس جدید، وواداشتن دانش آموزان به یادآوری آنچه درباره ویتنام می دانند،معلم، پیش سازمان دهنده زیر را دراختیاردانش آموزان قرارمی دهد:

    می خواهم شمارا در درك این مطلب كه چرا آمریكا درجنگ ویتنام وارد شد كمك نمایم . برای این منظورشمارابه یك مفهوم مهم آشنا می كنم ، وآن مفهوم این است كه غالب جنگهای میان ملتها به سه علت عمده رخ می دهد:1) عقیده (ایدئولوژی ). 2)قلمرو(آب وخاك) 3) دسترسی به تجارت. ضمن اینكه برای شماچگونگی درگیری ایالت متحده آمریكا درآسیای جنوب شرقی رادرفاصله سالهای 1945تا1965توضیح می دهم ازشمامی خواهم مواردی ازنزاع برسرعقیده ،قلمرو،ودسترسی به تجارت را كه برتصمیم های بعدی آمریكا درادامه جنگ درویتنام تاثیرگذاشتند پیدا كنید».(سیف:1387)

 انواع پیش سازمان دهنده ها

     آزوبل دونوع اصلی پیش سازمان دهنده هارانام می برد:

  1 ) پیش سازمان دهنده توضیحیexpository organizer)  2) پیش سازمان دهنده تطبیقیcomparativeorganizer))                 

          ازپیش سازمانده های ضیحی دراغلب موقعیت ها برای تشریح مطالب جدید استفاده می شود. ومعمولاًشامل مفهوم های عام است كه مفهومهای واندیشه های فرعی جدید درسایه آن فهمیده می شود.  برای مثال : پیش ازآنكه به برسی هنجارهای مشخص درفرهنگ ها پرداخته شود بایدبه معرفی این اندیشه كه هرفرهنگی هنجارهای دار،پرداخت.(جی.پی.میلر:1383)

            «پیش سازمان دهنده های توضیحی اندیشه های كلی وروابط آنها رابایكدیگرتوضیح می دهد ونكات مهمی راكه ممكن است موجب سردرگمی یادگیرندگان بشود روشن می سازد.»(سیف :1387)

              ازپیش سازماندهنده های تطبیقی درارتباط بامطالب نسبتاً آشناترسودجسته می شود.ازاین نوع پیش سازماندهنده برای كاوش درباره مفهموم های جدید درارتباط بامفهومهای كه درساختارشناختی موجود حاضرند، استفاده می شود.برای مثال اگردانش آموزان جمع رافراگرفته اند، می تواند ازمفهم روابط میان اعداد دریادگیری تفریق استفاده كند.(جی.پی.میلر:1383)

 درپیش سازمان دهنده تطبیقی هدف آن است كه میان آموخته های قبلی دانش آموزان،وآنچه را كه درحال می آموزد ،ارتباط وپیوند برقراشود. دریك كلام پیش سازمان دهنده تطبیقی دانش واطلاعات قبلی دانش آموز رافعال می سازد.

  فهرست منابع :

 (1)  كدیور،پروین ،( 1386)روان شناسی تربیتی،چاپ یازدهم ، تهران: انتشارات سمت .

(2)  سیف، علی اكبر،(1387)روان شناسی پرورشی نوین، ویرایش ششم ،چاپ دوم،تهران :نشردوران.

(3)  پارسا، محمد،(1383) روان شناسی تربیتی ،چاپ هشتم ،تهران: انتشارات سخن .

(4)  میلر،جی .پی. (1383)نظریه های برنامه درسی ،(ترجمه ،محمود مهرمحمدی ) چاپ سوم ،تهران :انتشارات سمت .

(5)  شولتز،دوان پی،(1386)تاریخ روان شناسی نوین،(ترجمه،علی اكبرسیف وهمكاران) چاپ پنجم،تهران:نشردوران.  



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:- -

آزوبل 3

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
پنجشنبه 18 خرداد 1391-12:01 ب.ظ

 مشمول كننده ها وانواع آن

 یكی دیگرازواژگان كلیدی دراندیشه آزوبل اصطلاح مشمول كننده(subsumer) است .گفته شدكه بنابرنظریه آزوبل مطالب تازه وجدید، جذب درهرم ساخت شناختی یادگرنده می شوند. كه آزوبل به این جذب شدن مطالب جدیددرساخت شناختی اسم شمول (subsumption) راقراداده است.«فرایندشمول عبارت است ازمربوط ساختن مفهومی تازه به مفهومی كه ازپیش درساخت شناسی وجودداشته است. این فرایندشمول موجب تغیریافتن هردومفهوم ،یعنی معنادادن بیشتربه آن دومی شود.آزوبل اصطلاح مشمول كننده رابه جای مفهوم یااندیشه مورداستفاده قرارداده است. بااین حال، اصطلاح مشمول كننده آزوبل همان مفهومی كلی یااندیشه ای كلی متداول است.(سیف:1387)

     آزوبل ازدونوع مشمول كننده یادمی كند:

1)مشمول كننده اشتقاقی(derivative subsumer)  2) مشمول كننده همبستگی(correlative subsumer)

      آنگاه  شمول اشتقاقی تحقق پیدامی كند كه، مطالب تازه آموخته شده مشابه ویاموردبخصوص ازمطالب موجوددرساخت شناسی فردباشد بگونه ای كه بتوان مطالب جدیدرابخش مشتق شده ای ازمطالب موجود درساخت شناسی اودرنظرگرفت. «شمول اشتقاقی زمانی صورت می گیرد كه مطلب موردیادگیری مثال مشخصی ازیك مفهوم جاافتاده درساخت شناختی باشد، یااین مطلب مؤیدومعرف موضوع كلی قبلاًآموخته شده ای باشد. درهریك ازاین دومورد،مطالب جدید مستقیماًوآشكارا قابل مشتق شدن ازیك مفهوم یاموضوع كلی ساخت شناختی است.»(سیف:1387)

    امااگرمطلب آموخته شده ای نو،مشابهه ومشتق ازمفاهیم موجود درساخت شناختی اونباشد،ولكن این مطالب قابل پیوندومرتبط ساختن باآن مفاهیم قبلی باشد. بنابراین، دراین حالت یادگیری ازطریق شمول همبستگی صورت می گیرد.« به اعتقادآزوبل یادگیری ازراه شمول همبستگی معمولتر ازیادگیری ازطریق شمول اشتقاقی است. به طورمعمولتر،مطالب تازه ازطریق شمول همبستگی آموخته می شوند. دراین مورد،مطلب جدید یادگیری نوعی گسترش،بسط،تغیر،یاتبدیل مطالب قبلاً آموخته شده است.(سیف:1387)

 كاربردهای آموزشی این نظریه

       دیوید آزوبل یكی ازبرجسته ترین نظریه پردازان روان شناسی،به خصوص روان شناسی آموزشی وپرورشی است .اوبه  مطالعه نحوه پردازش اطلاعات جدیدبه وسیله ذهن واینكه معلمان چگونه می تواندازنتایج این مطالعات درفعالیت های آموزشی بهره مند شوند،پرداخته است .دل مشغولی اصلی آزوبل كمك كردن به معلمان در،ارایه اطلاعات ،به خصوص اطلاعات جدید، به شكل معناداروكارآمداست . آنچه كه درپی می آیدمواردمهم است كه می توان  از نظریه معناداری او،درسطح آموزشگاهی وتربیتی كمك ومدد گرفت.

 عوامل تاثیرگزاردریادگیری ویادداری

         درسطورگذشته سخن به میان آمدكه، ازنگاه آزوبل یادگیری یعنی، ایجادپیوند بین مطالب كه جدیداً آموخته می شود، ومطالب كه قبلاًدرهرم ساخت شناختی اوقراردارد. بنابراین مفهوم ساخت شناختی دراندیشه آزوبل جایگاه بسیاربالای دارد به نحوی كه هم یادگیری مطالب جدید وهم یادآوری آن تحت تاثیرمستقیم ساخت شناختی قراردارد. اگرفردی ازساخت شناختی منسجم ومنظم برخوردارباشد بدون تردید یادگیری ویادداری اونیزبه سهولت وبه راحتی انجام خواهدشد وبالعكس. ازدیدآزوبل وقتی ما می توانیم به فرایند اصلی آموزش دست پیداكنیم وبه قله آرمانی آموزشی صعودكنیم كه، ازپیش تغیرات اساسی درساخت شناختی به منظوربهبود فرایندآموزشی انجام داده باشیم .عواملی كه موجب بهبودی درساخت شناختی می گردد عبارت است از:

1)سازمان .   2).ثبات       3)روشنی

          یعنی اگرساخت شناختی یادانش فعلی یادگرنده ،درزمینه مطالب موردآموزش ، سازمان یافته،باثبات،وروشن باشدیادگیری مطالب تازه به طورمعنادارتروسهل تری صورت خواهدگرفت ونگهداری آن مطالب درحافظه بیشتربه طول خواهدانجامید. اگراین ساخت شناختی سازمان نیافته،بی ثبات،ومبهم باشدیادگیری ویادداری مطالب تازه بادشواری مواجه خواهدشد.» (سیف:1387)

    شاه بیت اصلی دراندیشه آموزشی آزوبل ساخت شناختی ویادانش ها وآموخته های قبلی  فرداست كه مسیرآینده ای  دانش آموزان را، مشخص ومعین می كند. ودراین رابط آزوبل گفته است :« اگرقرابود تمام مطالب روان شناسی پرورشی راتنها دریك اصل خلاصه كنیم، آن اصل این بود: تنها عامل مهمی كه بریادگیری بیشترین تاثیررا داردآموخته های قبلی یادگیرنده است. به این اصل تحقق بخشید وطبق آن آموزش دهید»(سیف:1387)

 پیش سازمان دهنده

         پیش سازمان دهنده :مفهوم های انتزاعی وفراگیرهستند كه دانش آموزرابرای یادگیری اطلاعات جدید آماده می سازد. درپیش سازمان دهنده ها باید ازاندیشه ها والفاظی استفاده شود كه دانش آموزان ازقبل باآنها آشناهستند.(جی.پی.میلر:1383)

پیش سازمان دهنده« مجموعه ای ازمفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است كه پیش ازآموزش جزئیات تفصیلی آن مطلب دراختیاریادگرندگان گذاشته می شود»(علی اكبرسیف)

        دل مشغولی اصلی آزوبل كمك كردن به معلمان درارایه اطلاعات ،به خصوص اطلاعات جدید، به شكل معناداروكارآمداست . اوبویژه به طرح مفهومی پیش سازمان دهنده پرداخته است كه بااستفاده ازآن معلمان می تواند درجذب اطلاعات جدید به دانش آموزان كمك ویاری رساند.   آزوبل براین باوراست كه مطالب درسی جوری باید برنامه ریزی وطراحی شودكه دراول هردرس بایست كلی ترین وجامع ترین مفاهیم واندیشه ها به طوری گذرا وخلاصه به دانش آموزان ارائه شود،وسپس به دنبال آن،به صورت مرحله به مرحله ،مطالب فرعی تر وجزیی تر را،معلمان درخورد دانش آموزان خودبدهند.

            هدف ازپیش سازماندهنده ،(advancer organizer) فراهم آوردن ساختاری است كه مطلب تازه به آسانی آموخته ،سازمان یافته وحفظ شود. تا به این وسیله ارتباط قابل ادراكی برقرارشود. درواقع پییش سازمان دهنده برای ایجاد اندیشه ها ومفاهیم فراگیرومجردتربه كارمی رود. به این معناكه درطرح آموزشی مواد درسی ازمفاهیمی كه دارایی كمیت وفراگیری بیشترهستند برای درك مفاهیم جزیی تروباشمول كمتربهره گرفته می شود.

 



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:- -

آزوبل 2

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
پنجشنبه 18 خرداد 1391-11:57 ق.ظ

نظریه آزوبل

نظریه آزوبل تلاشی است شناختی برای توضیح یادگیری كلامی معنادار . این نظریه بطور عمده سعی میكند به قوانینی در مورد یادگیری كلاسی دست یابد .

       از نظر آزوبل معنـا مستــلزم وجود رابطه میان مواد جدید و مواد قبـلی ( ساختمان شناختی) است . ساختمان شناختی متشكل از سلسله ای از مفاهیم ( زیرگروه سازها ) است كه ترتیب آنها تا حد زیادی مانند ترتیب مقوله ها در نظام رمزگردانی برونر است .

رویكردهای اكتشافی به یادگیری از فراگیرنده می خواهد با كشف روابط میان مفاهیم و اصول به اطلاعات ساختار بدهد . در آموزش توضیحی ( یادگیری دریافتی )، مطالب به شكل نهایی تدریس می شود .

مهمترین فن آموزشی مبتنی بر نظریه آزوبل استفاده از پیش سازماندهنده هاست ـ مفاهیم بسیار كلی كه پیش از درس ارائه     می شوند و هدف از آنها به خاطر آوردن دانستنیهای مرتبط و روشن كردن روابط میان مطالب جدید و قبلی است .

روشهای اكتشافی و تدریس توضیحی با هم مانعه الجمع نیستند .آزوبل میگوید كه اكتشاف ممكن است برای تدریس در كلاسهای پایین تر ، آزمودن معنادار بودن مطالب و حل مسأله حتمی كردن انتقال یادگیری و ایجاد انگیزش درونی مفید باشد .

نظریه یادگیری معنی دار كلامی ( هرم آزوبل )

دیو آزوبل (1963 ـ 1968) واضع یكی از نظری های معروف شناختی است كه نظریه یادگیری معنی دار كلامی نام دارد . ارتباط این نظریه با یادگیری آموزشگاهی بیشتر از سایر نظریه های یادگیری است زیرا این نظریه در اصل برای توجیه و تبیین مسائل یادگیری كلامی مربوط به مطالب درسی تدوین شده است . آزوبل این نظریه را در چندین اثر خود  بویژه در كتاب روانشناسی پرورشی با دید شناختی معرفی كرده است .

به نظر آزوبل یادگیریهای غیر آموزشگاهی مانند یادگیـری حیوانی ، شرطی سازیها ، یادگیری طوطی وار و سایر انواع یادگیری آزمایشگاهی غالبا با تكالیف یادگیری آموزشگاهی بی ارتباط اند . برای او یادگیرش اصیل آموزشگاهی همان یادگیری معنی دار كلامی است .

بنابر نظریه آزوبل ، ساخت شناختی هر فرد بصورت یك هرم فرضی درست شده است كه در آن كلی ترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم قرار دارند ، و مفاهیم و مطالبی كه از كلیت و جامعیت كمتری برخوردارند در میانه هرم ، و بیشترین مقدار اطلاعات جزیی و دانش واقعیتهای مشخص در قاعده این هرم واقع هستند . در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی ، هر مطلب از مطالبی كه  پایین تر از آن قرار دارند كلی تر ، انتزاعی تر و خلاصه تر است .وقتی كه اطلاعات و یادگیریهای فرد در یك زمینه تحصیلی به میزان قابل ملاحظه ای گستـرش یابد منجر به ایجاد یك چنین هرم ساخت شناختی می شود .

معنی در نظریه آزوبل جای مهمی دارد . معنی وابسته است به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی در ساخت شناختی . یعنی وقتی كه مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد كه از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنی دار است . به سخن دیگر ، مطالب معنی دار به مطالب یادگرفته شده قبلی مربوط می شوند ، درحالیكه مطالبی كه بصورت طوطی وار آموخته می شوند بطور پراكنده و بدون ارتباط با یكدیگر در ذهن انباشته می گردند . اگر یادگیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی كه قبلا آموخته است مربوط سازد ، یادگیری او به نحو معنی دار انجام می گیرد ، اما اگر اطلاعات جدید را بر اثر تكرار و تمرین حفـظ كند ، بدون اینكه ارتباط آنها را مطالبی كه قبـلا اموخته است بیابد ، یادگیـری او جنبه طوطی وار دارد .

اجزای نظریه آزوبل

 ساخت شناختی  ساخت شناختی (congnitive  structre)كلیدواژه مهم دراندیشه آزوبل می باشد. منظورآزوبل ازساخت شناختی این است كه « مجموعه ازاطلاعات ،مفاهم،اصول،وتعمیم های سازمان یافته ای كه فردقبلاً دریكی ازرشته های دانش آموخته است.» ( سیف:1387)

         بطوركلی،ساخت شناختی بردانش كلی فرددریك زمینه ای بخصوص علمی وتحصیلی دلالت می كند

 اگرساخت شناختی موردنظرآزوبل رادریك هرم قراردهیم، مسائل ومفاهیمی كه ازاقلیت وعمومیت زیادبرخوارداراست دررأس هرم قرارمی گیرند، ومفاهیمی كه ازكلیت وعمومیت كمتری بهره مند می باشد دروسط این هرم واطلاعات جزئی ودانش واقعیات معین ومشخص ،كه دردایره وسیع تری قراردارند درقاعده این هرم جای می گیرند.

یادگیری معنادار  به نظرآزوبل ،مطالب جدید باید بگونه بااطلاعات قبلی یادگرنده ارتباط یابد. اگراطلاعات جدید باساخت شناختی موجودفرددرتضادقرارگیرد یاهیچگونه ارتباط معناداری بوجود نمی آید، یایادگیری صورت نمی گیرد.(كدیور:1386)

        یادگیری معنادار:به مجموعه ازمهاهیم واندیشه های گویاومنطقی اطلاق می شودكه می كوشد آن مفاهیم راباآنچه كه ازپیش ساخته شده است ارتباط دهند. برای اینكه یادگیری بامعناوقوع یابد، موارد وشرایط لازم به نظرمی رسد:

1)  شخص باید دارای یك مجموعه یادگیری معنادارباشد وكوشش كندمطلب جدید را بامفاهیم شناخته شده قبلی به طورگویا، نه كلمه به كلمه ارتباط دهد.

2)    خودمطلب بایدازكیفیت منطقی معناداربرخوردارباشد.

3)    شخص باید ازارتباط افكار،مفاهیم واصول ناظربرمطالب جدید آگاه باشد.

 یادگیری بامعنا، مطالب جدید ازپیش ساخته شده رابایكدیگرتركیب می كندوساختارهای باروابط جدید راپدید می آورد.(محمدپارسا:1383)

             این اصل ارتباط تنگاتنگی بااصل پشین (ساخت شناختی ) دارد؛ زیرادرنگاه آزوبل یادگیری معنی دار( (meaningful learningبه این طریق صورت می گیرد كه ما مطالب آموخته شده جدیدراباتوجه به آن هرم ساخت شناختی خود،موقعیت یابی ومرتبط سازی می نمایم. بنابراین یادگیری معنی داردرنظرآزوبل یافتن جایگاه مطالب جدید درهرم ساخت شناختی وپیوند دادن این مطالب است باآن مطالب كه قبلاً درهرم جای گرفته اند.

معناداربودن یادگیری به طورعمده تحت تاثیر دوعامل قراردارد:

    1)آمایه (learning set) های دانش آموز.

   2 ) طبیعت یادگیری nature  of learning))

وقتی دانش آموزازآمایه یادگیری مناسب برخورداراست ، یادگیری اونیزتسریع می شود. معلم باید قادرباشد میان مواردتازه وآمایه یادگیری موجود دردانش آموزان ارتباط برقرارسازد. فن پیشنهادی آزوبل، یعنی استفاده ازپیش سازمان دهنده موجب تسهیل دست یابی به آمایه یادگیری مناسب می شود.دربرخوردبااطلاعات جدید ذهن یادگیرنده می تواندكاملاً فعال باشد. آزوبل براین باوراست كه حتی درحین یك سخنرانی یادگیرنده به تجزیه وتحلیل اطلاعات ومرتبط ساختن آن باساختارشناختی خودمشغول است . فردبه برسی اطلاعات جدید درارتباط بامفهوم های كه پیشتردرك شده است می پر دازد. رویكرد آزوبل بااین هدف طراحی شده است كه آنچه راكه او یادگیری فعال دریافتactivereception learning) می نامد تسهیل نماید.( جی.پی.میلر:1383)    

          دربرابرواژه معنی دار،غیرمعنی دارقراردارد. یارگیری غیرمعنی داربه این صورت است كه ما اطلاعات جدیدمان را بدون ارتباط وچفت دادن به داده های قبلاًآموخته شده خود،كه درساخت شناختی ماقراردارد، یادبگیریم ،كه یادگیری این نوع مطالب  صرفاًدراثرتكراروتمرین صورت می گیرد كه آزوبل به این نوع ازیادگیری ،غیری معنی دار(nonmeaninful)  یایادگیری طوطی واراطلاق كرده است .

         به اعتقاد آ زوبل یادگیری طوطی وار به رشد شناختی موردنیازكه بتوان به اتكای آن یادگیری رادرموقعیت های جدید بكارگرفت،منجرنمی شود. دریادگیری طوطی وارگرایش به سمت فراموشی سریع آموخته هاست ،درحالیكه دریادگیری معنادار حتی جزئیات نیزبه دلیل ارتباط بامفهومهای اساسی یاسازمان دهنده فراموش نمی شوند(جی.پی.میلر:1383)

              ذكراین نكته را خالی ازفایده نمی دانم كه اصولاً نظریه یادگیری معنی دار، آنطوركه امروزدرافواه محققین وغیرمحققین شایع اند، و این نظریه را، ازابتكارات ونوآوری آزوبل راجع به یادگیری می داند، جای بسی تامل ودقت دارد. اگرمنظورآنها این باشند كه آزوبل صرفاً این نظریه را بسط وتوسعه داد بدون اینكه بانی ومبتكرآن باشد ،جای اما واگرباقی نیست. زیرا، مواردفراوانی است كه اندیشمندی نظریه را مطرح كرده است امازمان برای تكمیل آن نظریه فراهم نبوده ولكن محقق دیگری كارهای ناتمام اورابه اتمام رسانده است. درچنین مواردی بالطبع بانی آن اندیشه ونظریه كسی خواهد بودكه اول ازهمه ذهن او محل خلجان ونضج گرفتن این نظریه گردیده ؛ نه آن كسی كه صرفاكارهای ناتمام اورابه اتمام رسانده است . امااگرمراداین باشدكه این نظریه ازابتكارات جناب آزوبل است چنانچه  همه به نحوی همین رامی گویند-  بنده بااین انتساب شدیداًمخالفم ؛ومعتقدم قبل ازاینكه آزوبل پابه عرصه وجودبگذارد،هرمانابینگهاوس(1909-1850)فیلسوف وران شناس آلمانی،درقرن نوزدهم طی آزمایشهای مكرری برای تعیین تاثیرشرایط گوناگون بریادگیری ویادداری انسان،بااستفاده ازفهرست هجاهای بی معنیnonsensesylables))كه خودطراحی كرده بود؛ این مطلب رابه اثبات رساند كه سرعت درحفظ كردن فهرست هجاهای بی معنی دربرابرسرعت حفظ كردن مطالب بامعنی،تفاوت بسیاراساسی وجوددارد.

      « برای تعیین این تفاوت،اوبندهای ازشعر«دون ژوئن[1]»اثربایرون[2] راحفظ كرد. هربند 80هجادارد،وابینگهاوس یافت كه برای حفظ كردن هربندبه حدود 9بارخواندن نیازاست .اوسپس یك فهرست 80هجایی راحفظ كردومتوجه شدكه این تكلیف به حدود80تكرارنیازدارد. نتجه گرفت كه ، یادگیری مطالب بی معنی یاتداعی نیافته نزدیك به 9باردشوارترازیادگیری مطالب معنی دار است» .(دوان پی.شولتز،مترجم،سیف:1386)

         بنابراین نمی توان گفت كه نظریه یادگیری معنی دارازابتكارات ونوآوری های آقای آزوبل درعرصه یادگیری است .[3]



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:پنجشنبه 18 خرداد 1391 11:59 ق.ظ

آزوبل 1

نوشته شده توسط:ارسلان مرتضی
پنجشنبه 18 خرداد 1391-11:55 ق.ظ

یادگیری معنادار كلامی (آزوبل)منظور از یادگیری معنادار كلامی این است كه محركی یا مفهومی در ساخت شناختی یادگیرنده دارای سابقه باشد ، اما اگر مفهوم یا اندیشه‌ای لفظ به لفظ آموخته شود و دارای سابقه ذهنی نباشد آن را یادگیری طوطی‌وار می‌نامند .برای این‌كه درس معلم موفقیت‌آمیز باشد ، باید به ساخت شناختی یادگیرندگان پی برد ، برای انجام این منظور باید به وسیله‌ی آزمون‌های معلوماتی و سوابق تحصیلی (تشخیصی) حدود معلومات دانش‌آموزان را قبلاً تعیین نمود و پس از آن باید قبل از آغاز درس جدید از پیش سازمان‌دهنده بهره گیرد (برای ارتباط دادن مواد درسی جدید با معلومات گذشته) كه این هرچه كلی‌تر ، گویاتر و پرمعناتر باشد ، به درك و یادگیری شاگردان یاری بیشتری می‌رساند .آزوبل همچنین معتقد است كه عوامل انگیزشی و نگرشی به طور مستقیم در پیشرفت یادگیری دریافتی و حفظ و نگهداری مطالب مؤثر است لكن در فرآیند یادگیری دخالتی ندارند فقط با بالابردن میزان توجه ، كوشش و آمادگی ، موجب تسریع و تسهیل یادگیری می‌شوند .آزوبل ، مهم‌ترین عوامل انگیزشی را سایق شناختی نامیده است كه نتیجه‌ی كنجكاوی ، علاقه و ادراك یادگیرنده است . اگر برنامه‌های درسی به گونه‌ای تنظیم شوند كه موفقیت دانش‌آموزان را در بر داشته باشند ، خود عواملی كارساز و درونی برای پیشرفت یادگیری به شمار می‌آیند و یادگیرنده را به آموختن بیشتر مشتاق می‌سازند و نیازی نیست كه نخست انگیزه‌ی لازم را در او به وجود آوریم تا شاگرد به یادگیری رغبت نشان دهد . به این جهت هرچه دانش‌آموزان بیشتر احساس موفقیت درسی داشته باشند و كمتر با شكست و ناكامی مواجه شوند ، سطح انگیزش و سایق شناختی آنان بالاتر می‌رود .

از نظر آزوبل معنـا مستــلزم وجود رابطه میان مواد جدید و مواد

قبـلی ( ساختمان شناختی) است . ساختمان شناختی متشكل از سلسله ای از مفاهیم ( زیرگروه سازها ) است كه ترتیب آنها تا حد زیادی مانند ترتیب مقوله ها در نظام رمزگردانی برونر است

این نظریه به فرآیندهای شناختی و ذهنی و تأثیر تجربه بر این فرآیندها بیش از یادگیریهای ناشی از شرطی شدن، اهمیت می دهد. در نظریه آزوبل، شرطی شدن، نوعی یادگیری ابتدایی و کم اهمیت تلقی شده است که بیشتر ویژه حیوانات و یادگیری های سطح پایین در انسان است. آزوبل در نظریه اش یادگیری معنادار را از یادگیری غیرمعنی دار متمایز کرده است. یادگیری معنی دار یعنی آن نوع یادگیری که در آن یادگیرنده بتواند مطلبی را که می آموزد به مطالب آموخته شده قبلی ربط دهد. یعنی اگر یادگیرنده بتواند مطلب جدید را به مطالبی که قبلا یاد گرفته است به نحوی مربوط سازد، یادگیری او معنی دار است. از سوی دیگر اگر مطلب جدید،به هیچ وجه قابل ربط دادن به مطالب قبلا آموخته شده نباشد، یادگیری آن مطلب معنی دار نخواهد بود و لازم است با تکرار و تمرین زیاد به صورت طوطی وار آموخته شود.

آموزش نمایشی از دیدگاه آزوبل بسیار مهم است چون معلومات را به گونه‌ای بامعنا و سازمان‌یافته به دانش‌آموزان عرضه می‌كند و یادگیری معنادار كلامی خود را بیانگر تجسم آموزش نمایشی می‌شناسد .

آمادگی یكی دیگر از شرایط نظریه‌ی معنادار آزوبل است . هم با رشد طبیعی دانش‌آموز و هم با زمینه‌های معلوماتی او وابستگی پیدا می‌كند.

به طور خلاصه:

سائق شناختی یک انگیزه درونی است که از کنجکاوی ها و علایق یادگیرنده نسبت به کشف ، دستکاری، درک و فهم و برخورد با محیط سرچشمه می گیرد

سائق شناختی جنبه اکتسابی دارد

سائق شناختی و یادگیری رابطه ای دو جانبه دارند

تاکید آزوبل بر یادگیری معنادار می باشد

مكتب های یادگیری

در روان شناسی پرورشی مكتب های یادگیری متعددی مطرح است ولی دو مكتب عمده كه در این مقال بیشتر به آن اشاره می كنیم وجود دارد كه بیشترین نظریه ها و قوانین یادگیری بر محور آن دو مكتب شكل گیری شده اند ، یكی مكتب رفتارگرایی و دیگری مكتب شناخت گرایی. از دیگر مكتب های یادگیـری مكتب انسان گرایی است

یكی از وظایف مهم روانشناسی پرورشی روشن ساختن آن دسته از نظریه ها و قوانین یادگیری است كه معلمان را در  وظیفه  آموزشی خود مدد می رسانند . 

1.     مكتب رفتار گرایی :

در اوایل دهه  1900، گرایشی به سمت رفتار به جای تفكر در ایالات متحده آمریكا پدیدار شد كه سرانجام به رفتارگرایی (behaviorism) شهرت یافت . این گرایش به نظریه های یادگیری انجامید كه عمدتاَ به رویدادهای عینی مانند محركها ، پاسخها و پاداشها مربوط بودند . این نظـریه پردازان معتـقد بودند كه محـرك ها ( شرایـطی كه به رفتــار منجر می شونـد ) و پاســـخها ( رفتار واقعی ) تنها جنبه های رفتار هستند كه مستقیماَ می توان آنها را مشاهده كرد ، بنابراین آنها متغیرهای عینی هستند كه می توانند در ایجاد علم رفتار به كارگرفته شوند .

 نظریه های رفتار گرا عبارت اند از نظریه های :

پاولف ، واتسون ، گاتری ، ثرندایك ، هال و اسكینر .

2.    مكتب شناخت گرایی :

نظریه های گشتالتی سردسته و بنیان گذار مكتب شناخت گرایی به حساب می آیند. روان شنا سان پیشاهنگ نظریه  گشتالتی چهار دانشـمند آلمـانـی با نام های ماكـس ورتایـمر ، ولفگـنگ كهـلر ، كرت كافكا و كرت لوین بوده اند كه از میان آنـها ورتایمر بنیانگذار رسمی این نظریه به حساب می آید . در مكتب شناخت گرایی فرایندهای شناختی بیشتر مورد توجه  هستند . این فرایندهای شناختی ، از جمله ادراك امور ، سازمان دادن اطلاعات ، تجزیه و تحلیل اطلاعات ، كسب دانش ، درك معنی و ایجاد انتظارات مستقیماَ قابل مشاهده نیستند . به باور روان شناسان شناختی ، یادگیرنده در نتیجه  یاد گیـری در ذهن یا حافـظه ی خود یك ساخت شناختی تشكیل می دهد كه در آن اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف نگهداری می شوند و سازمان می یابند . بنابراین از نظر این روان شناسان ، یادگیری ایجاد تغییر دررفتار آشكار نیست، بلكه ایجاد تغییر درساخت شناختی و فرایند ذهنی است . نظریه پردازان گشتالت از جمله اولین نظریه پردازان شناختی هستند و از دیگر نظریه پردازان این مكتب می توان از نظری های برونر ، ویگوتسكی ، پیاژه و آزوبل نام برد . 

نظریه های یادگیری

همانگونه كه گفته شد نظریه های یادگیری حاصل مكتب های یادگیری یا بالعكس بوده است كه در ابتدا به چند نظریه از نظریه های یادگیری مبتنی بر مكتب رفتار گرائی اشــاره  می كنیم :



نظرات() 
تاریخ آخرین ویرایش:- -



  • تعداد کل صفحات:2 
  • 1  
  • 2